A LEITURA NA ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Amália Silva Dias MELO
Eliana Leandro GARCIA
Maria José Mendonça de Paiva PEREIRA
Sheyla Cristina Soares da SILVA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, vem se instalando no cenário educacional um processo amplo de discussão acerca do papel da leitura no contexto escolar. E entre os aspectos analisados, destaca-se a preocupação com o que podemos conceituar como leitura. Cremos que clarificar esse conceito teoricamente, deva ser o ponto de partida para que se possa instaurar qualquer reflexão concernente à dinâmica metodológica utilizada em sala de aula pelo professor. Por outro lado, é a prática cotidiana, por si só, reveladora de concepções teóricas que embasam as ações pedagógicas efetivadas.
Por essa razão, abordaremos a temática da leitura no espaço escolar, a partir da análise de referenciais teóricos, mediada por nossas experiências enquanto professoras, por compreendermos que ambas são dimensões que se complementam e nos fornecem subsídios indispensáveis, quando desejamos obter informações relevantes acerca de um objeto de pesquisa.
Nesse sentido, estabeleceremos inicialmente um diálogo com o texto A importância do ato de ler (FREIRE, 2008), já que essa obra é considerada um marco referencial no cenário educacional, principalmente quando a ela associamos o nosso permanente desejo de melhor compreender a leitura. Para tal, definiremos alguns questionamentos que pretendemos abordar ao longo desse trabalho.
Começamos por nos questionar o que seria a “leitura do mundo” que, segundo Freire (op. cit.), precede a leitura da palavra. De que maneira a escola pode promover a “palavramundo”? Como fazer o professor perceber a não neutralidade do ato educativo e ao mesmo tempo compreender que “a opção realmente libertadora nem se realiza através de uma prática manipuladora nem tampouco por meio de uma prática espontaneísta” (FREIRE, 2008, p.25).
Cremos que, ao discutirmos os mecanismos didáticos manipulados pelo professor em seu fazer pedagógico em prol da conquista da leitura por seus alunos, devemos tomar como elemento norteador dessa análise o quão consciente de seu papel político se encontra esse professor, visto que não se ensina no vazio. Há sempre uma intencionalidade consciente ou não, seja naquele que ensina, seja no que estuda.
Porém, lembramos que se o professor estiver consciente da natureza interacional que permeia as relações sociocomunicativas, certamente irá perceber que o contexto da sala de aula não é diferente dos demais espaços sociais. Ou seja, é na troca de experiências e vivências que se constrói o conhecimento, independente se esse aprendizado se dá na escola ou em outro lugar.
Esse é certamente um fator que o professor deve inserir em seu cotidiano, já que é a partir da percepção do valor da interação, que vai aos poucos se construindo no ambiente escolar, entre professor e aluno, um espaço que desconstrói a visão de que “quem sabe, ensina a quem não sabe”, pois “ninguém sabe tudo e que ninguém tudo ignora.” (FREIRE, 2008, p.27).
É preciso que o professor entenda que, ao proferir um discurso monológico em que o seu dizer ignora os sujeitos para os quais fala, está privando a si e seus alunos de descobrirem juntos os processos através dos quais o homem vem historicamente fazendo e refazendo o universo a nossa volta. Por essa razão, queremos chamar a atenção para alguns aspectos que tecem a trama do ato educativo. Para quem ensino? Por que ensino? Para que ensino? O que ensino? Como ensino? Que repercussão o meu ensino traz para mim, para o outro e para a sociedade?
Portanto, não é difícil perceber que a tomada de consciência dos aspectos acima mencionados é fator preponderante na definição da postura adotada pelo professor, visto que, identificadas essas questões, o professor terá em mãos uma diversidade de informações que permitirá a construção de um plano de ação pedagógica cunhado na realidade de seus alunos e que, por essa razão, refletirá também os seus anseios, determinando, enfim, se o aluno estará incluído ou não no projeto a ser efetivado em sala de aula.
Por essa razão, enfatizamos a necessidade de o professor construir uma atitude crítica e consciente relativa à sua prática, o que repercute diretamente na obtenção dos objetivos almejados, pois uma das implicações decorrentes da falta de criticidade diz respeito ao envolvimento do aluno com o projeto. Ou seja, como esperar que o aluno se sinta motivado a aderir a um projeto em que muitas vezes os sujeitos nele envolvidos (professor e aluno) não se percebem ali representados?
Quando isso ocorre, surge entre professor e aluno um fosso decorrente da falta de identidade e significado entre o que anseia o aluno e o que é ofertado a ele em sala de aula, gerando, portanto, um descompasso fácil de ser percebido, já que a escola não tem conseguido se mostrar interessante aos olhos do aluno.
O conhecimento ensinado na maioria das vezes se apresenta muito distante das questões práticas enfrentadas pelos alunos. Dessa forma, todas as áreas do conhecimento ficam comprometidas, mas esse problema se torna ainda mais grave no estudo da Língua Materna, por ser esse o principal instrumento de mediação entre o sujeito e o universo à sua volta.
Nessa perspectiva, quando o professor apresenta para o aluno o estudo da língua desprovido de sentido em relação às suas representações subjetivas, conceitual, social e práticas, acaba gerando um estranhamento que se transforma em diversas formas de dificuldades. Entre elas, reside a resistência em aceitar a escola, implicando também na elevação dos índices de evasão e repetência escolar.
Além disso, podemos citar como resultado dessa prática o desenvolvimento da chamada “conformidade cega” (PIAGET, 1977), em que o aluno mais sensível, temendo ser punido por ousar questionar o professor em face do que lhe é ensinado, desenvolve uma postura passiva diante do conhecimento, e com isso sua aprendizagem resulta apenas do acúmulo de informações, sem que elas tenham sido fruto de um processo cognitivo de reelaboração.
Essa postura pedagógica é também analisada por (FREIRE 2005, p.66). O autor nos apresenta o conceito de “Educação Bancária” para o qual “a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante”.
Cremos que esse conceito reflete perfeitamente o que ocorre nas práticas de muitos professores que, ao ensinarem a ler e a escrever, o fazem utilizando o seu conhecimento acadêmico como única referência para o modelo de educação a ser desenvolvido, sem se dar conta de que o aluno, ao chegar à escola, já construiu toda uma vivência linguística que deve ser respeitada, para que a ela sejam acrescentados novos saberes.
Assim, é preciso que tenhamos clareza das repercussões que uma educação bancária produz:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (Ibidem, p. 66).
É com base nesse conceito que retomamos o nosso questionamento inicial, incitado também em nós por (FREIRE, 2008, p.11). “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Percebemos que há nesses dois posicionamentos uma inteireza, em que o autor nos apresenta com extrema riqueza a importância do respeito às experiências vivenciadas pelos alunos.
Dessa forma, embasaremos a partir de agora o nosso trabalho na perspectiva de discutirmos, do ponto de vista teórico e prático, as implicações pedagógicas resultantes da utilização ou não do universo linguístico do aluno na conquista da leitura no espaço escolar.
1 - O UNIVERSO DO LEITOR
Paulo Freire, em sua obra A importância do ato de ler, nos relata que começou a ser alfabetizado com a ajuda de seus pais no quintal de sua casa, à sombra das mangueiras, usando como quadro negro o chão e como giz gravetos, escrevendo as palavras de seu mundo e não do mundo maior de seus pais.
O autor, seguindo sua experiência alfabetizadora ao mesmo tempo em que expõe suas vivências, dá o testemunho renovado de sua compreensão do significado da educação no contexto da existência social e individual dos homens, numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade, ou seja, linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
Assim, o alfabetizando, além de ser o sujeito desse processo, contribui no ato com sua criatividade e responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura dessa mesma escrita, expressando a sua real linguagem, seus anseios, seus sonhos.
Nessa perspectiva, o aprendizado da Língua pelo educando deveria vir carregado da significação de suas experiências existenciais e não as do educador. Freire (2008, p.20), conclui que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas também por outra forma de escrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.
Já Martins (2007) atribui o ato de ler a critérios e definições. Os critérios demonstram que a leitura não está relacionada somente com a escrita, mas que a essa devemos dar sentido, isto é, estabelecer relações entre nós mesmos e o objeto a ser lido. Quanto às definições, a leitura tem os seus níveis, os quais são definidos de acordo com os sentidos, as emoções e a razão.
A autora mostra que a leitura não se trata apenas de ler livros (leitura da palavra escrita), mas de ler o mundo, um objeto ou uma cena cotidiana. A transição entre simplesmente presenciar uma cena e realmente lê-la ocorre de "modo casual, sem intenção consciente", dependendo apenas das circunstâncias em que se está inserido no momento. Portanto, na leitura de um texto escrito, esse processo não é tão simples. As pessoas se habituam a ler superficialmente e isso acaba se estendendo à leitura como um todo. Por isso, é necessária a continuidade da leitura do mundo. É importante ressaltar que a autora apresenta uma consonância na construção teórica de seu conceito de leitura com o do pensador Paulo Freire.
Martins (op. cit.) também descreve os níveis de leitura, a saber: leitura sensorial, leitura emocional e leitura racional. No entanto, ressalta que eles nem sempre ocorrem numa ordem sequencial, podendo inclusive ocorrer simultaneamente. A autora adverte-nos ainda para a importância dos aspectos metodológicos e questiona o papel do educador e sua função no processo de aquisição da leitura. Ela enfatiza que o “porquê”, o “como” e o “para quê”, possibilitam compreender verdadeiramente a função da leitura e não o aprender por aprender.
Dessa forma, a leitura passa a ser compreendida num sentido amplo, independente do contexto escolar, ultrapassando as barreiras do texto escrito, permitindo compreender e valorizar melhor cada passo do aprendizado das coisas, cada experiência, tendo em vista que ler – e ler bem – depende muito de nós mesmos e das nossas condições reais de existência. Portanto, é de suma importância desenvolver em nós uma cultura de leitura, pois só assim seremos aprendizes e formadores de opinião em qualquer ambiente social e democrático em que estivermos.
2 - LER PARA QUÊ?
Existem várias razões que nos levam a fazer uma leitura: isso pode ocorrer por nosso próprio interesse ou do outro que nos conduz à realização desse ato. O fato é que somos estimulados de alguma forma, e utilizamos a leitura para vários fins: como fonte de informação de caráter geral ou específico; como via acesso ao mundo criado pela literatura; para seguir instruções (saber como fazer); para aprender; para revisar nossos próprios escritos; por prazer, etc. Não podemos nos esquecer de que fazemos leitura de tudo o que está ao nosso redor; estamos lendo o tempo todo, e isso tem de se fazer notório para o aluno. Partindo desse pressuposto, a escola não deve delimitar o significado e a função que se atribui à leitura.
Martins (1994, p.15) confirma que certamente aprendemos a ler a partir de nosso contexto pessoal. E temos que valorizá-lo para poder ir além dele. O primeiro passo que damos para aprender a ler se encontra no nosso primeiro contato com o mundo. Começamos a compreender e dar sentido ao que e/ou a quem nos cerca e, mediante esse processo, estamos fazendo leitura. Nas palavras da autora, “a leitura é a ponte para o processo educacional eficiente, proporcionando a formação integral do indivíduo”. Ela permite a descoberta de características comuns e antagônicas entre os indivíduos, grupos sociais e as várias culturas.
Segundo Solé (2007), para que uma pessoa se envolva em qualquer atividade de leitura é necessário que ela sinta que é capaz de ler, de compreender o texto, tanto de forma autônoma, como apoiada em leitores mais experientes (leitura mediada). A autora acrescenta que aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos e conceitos. Aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na leitura, ser ativo ante um texto, ter objetivos para leitura e interrogar-se sobre a própria compreensão. Não podemos gostar do que não entendemos. Para alguns alunos, a leitura é muito difícil por não fazer sentido. Na realidade não sabem ao certo o que significa ler. A leitura para eles se reduz à relação leitor-livro ou leitor-texto, sem nenhuma atitude frente ao mundo. Em contrapartida, o que se continua presenciando na escola é a leitura descontextualizada, fragmentada e sem lógica, escolhida pelo professor por ser de mais fácil aprendizagem.
Como bem diz Martins (1994, p.23), infelizmente “prevalece a pedagogia do sacrifício, do aprender por aprender, sem se colocar o porquê, como e para quê, impossibilitando-o compreender verdadeiramente a função da leitura, o seu papel na vida do indivíduo e da sociedade”. Esse procedimento explica a lentidão dos alunos quando estão lendo, uma vez que o momento de leitura torna-se puramente mecânico: no lugar da leitura e compreensão, o desafio passa meramente à memorização do texto, diante do qual eles se comportam passivamente, transformando-se somente em receptores sem buscar o estabelecimento de relações entre o conteúdo e outras dimensões afins de conhecimento.
No entanto, o texto e o leitor devem falar a mesma língua, pois o texto deve estar associado ao conhecimento de mundo do leitor, tornando-o significativo, promovendo-se assim, uma leitura desafiadora e criativa para os alunos. Segundo esse pressuposto, a leitura tem como objetivo determinar a forma em que um texto se situa frente a ela e controla a consecução do seu objetivo, isto é, a compreensão de texto (Brown apud SOLÉ, 2007, p.92).
A escola precisa estabelecer uma relação com o conhecimento sociocultural dos alunos, implementando uma metodologia significativa que contribua para a formação do leitor e que permita acesso a textos de diferentes gêneros; precisa também compreender que a linguagem perpassa todas as áreas de conhecimento, tendo assim uma perspectiva de formação crítica do pensamento como instrumento de construção e ascensão ao saber sistematizado. Nesse sentido, não é compromisso do professor tão somente a missão de ler para os alunos, mas ler com eles, fazer do nosso dia-a-dia um arsenal de mobilidade para a compreensão, construção e uso de diferentes formas de linguagem, para que possa seduzir o educando a adentrar na sistematização dos conhecimentos além da imaginação e sensibilização estética para ampliação do seu universo leitor. A partir desse pressuposto, teremos então condição de formar homens que sejam capazes de construir e reconstruir suas histórias por meio da cognição e da linguagem, compreendida como um processo dinâmico de interação entre os sujeitos. Enfim, a formação do leitor assíduo ocorre em processo de conquista gradativa. Para isso, o aluno, através da prática do professor, precisa interagir com os diversos tipos de leitura, estabelecendo relações, comparações, inferências, tornando-se, de fato, um leitor crítico, consciente, com capacidade de expressão oral e escrita.
3 - ESTRATÉGIAS DE LEITURA
É indiscutível que as estratégias de leitura permitem ao leitor, ir e vir. De acordo com essa perspectiva, ele deve compreender que a leitura e a escrita se apóiam mutuamente. Por um lado, não devemos deixar de falar na escrita porque ela permitir a compreensão da leitura em um contexto mais amplo e global. Por outro lado, o leitor proficiente faz uso de várias estratégias para essa compreensão: utiliza seus conhecimentos prévios, recorre a outros textos, estabelece relações entre o que lê e o que já sabe, argumenta e modifica seu próprio conhecimento. Assim, o professor – mediador da leitura – deve proporcionar ao leitor possibilidades de leitura significativa. No Ensino Fundamental, o docente deverá ler para e com o aluno, proporcionando-lhe o prazer pela leitura e o desafio maior, fazer com que o aluno aprenda a ler com proficiência. No que se refere ao Ensino Médio, ele deve promover momentos de leitura silenciosa e oral para que o aluno se aproprie dos conhecimentos adquiridos e reflita com base em suas expectativas.
Portanto, deve-se evitar a leitura fragmentada do texto, visto que essa prática dificulta a compreensão e interfere na construção do sentido global decorrente da articulação dos enunciados presentes no texto. Como mediadores de leitura, devemos nos preocupar com a construção do sentido do texto, com os procedimentos envolvidos nessa construção, com as estratégias acionadas no processo de leitura, o que promoverá uma nova postura nas aulas de Língua Portuguesa. Esse compromisso com o novo fazer precisa ser assumido por todo professor, pois a responsabilidade nesse processo é de todos.
Segundo Rocco (1996, p. 5), quando se trata de questões relativas à leitura, devemos repensar a nossa prática, pois a leitura proporciona conhecimentos, informações simples e complexas, e é por meio dela que o leitor é capaz de apreender os significados de um determinado texto, reportando-se a outros e ao conhecimento de mundo. Para ela, “o professor tem que ser, antes de tudo, um leitor”. Partindo dessa premissa, o professor além de ser leitor, tem de estar preparado do ponto de vista dos aspectos teórico e metodológico para atuar em sala de aula. Caso contrário, poderá comprometer sua prática de ensino. E para que isso não ocorra, devemos utilizar estratégias adequadas para a leitura e a compreensão do texto.
Quando falamos de estratégias de leitura, nos reportamos a Solé (2007, p. 65) e a Kleiman (1996, p. 50), que as classificam em Estratégias Cognitivas e Estratégias Metacognitivas. As Estratégias Metacognitivas seriam aquelas operações realizadas com um objetivo em mente (KLEIMAN, 1996, p. 51). Sem dúvida, o leitor atento, quando não está compreendendo o texto, utiliza-se de várias estratégias de leitura – lê, relê, procura outros significados, se reporta a outros textos, ao contexto, questiona-se –, buscando compreender o texto e alcançar os seus objetivos. Já as Estratégias Cognitivas da leitura seriam aquelas inconscientes, quando o leitor não tem consciência dos seus objetivos, não tem interesse em relacionar o texto lido com outros, portanto, necessita de condições para desenvolver as competências e habilidades necessárias para a compreensão leitora.
Segundo Solé (2007, p. 67), o papel do professor é ensinar estratégias para a compreensão do texto. Elas podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, do interesse do leitor, do seu conhecimento e de seus objetivos, como também, devem ser inferidas antes, durante e depois da leitura. Ela cita seis pontos que devem ser seguidos antes da leitura para ajudar a compreensão dos alunos: ideias gerais; motivação para a leitura; objetivos da leitura; revisão e atualização do conhecimento prévio; estabelecimento de previsões sobre o texto; e formulação de perguntas sobre ele. Seguindo esses pontos, a leitura teria sentido para o aluno e passaria a ser vista de forma interessante e prazerosa.
Para Leurquim (2000, p. 72), a leitura deve ser vista como um processo de interação, que tanto envolve as informações do texto quanto os conhecimentos prévios dos leitores. Deve-se também incrementar seus conhecimentos prévios que possibilitarão a compreensão do texto.
Em suas considerações à prática de leitura, Geraldi (1997, p. 92) cita as posturas que o leitor deverá ter ante o texto, já que é possível, por meio da leitura, estabelecer as relações de interlocução com o texto/autor. Na primeira postura, o leitor tem como objetivo extrair do texto informações; na segunda, o professor deveria desenvolver as mais variadas formas de interlocução leitor/texto/autor; na terceira, o texto deveria ser usado como pretexto para produção de outro texto; e a última consistiria em ler por ler, ler por prazer.
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (Lajolo apud GERALDI, 1984, p.80).
Finalmente, para se trilhar pelos caminhos da leitura, é primordial a escola ensinar a ler. O professor deverá utilizar estratégias diversas para desenvolver as relações entre texto/leitor/autor, em todas as suas interfaces.
4 - LEITURA NA SALA DE AULA
Referenciando-nos pelo quadro educacional de nosso país, em que se configura um elevado índice de reprovação, evasão e baixo aproveitamento escolar, comprovado pelas pesquisas e indicadores educacionais que comprovam a baixa competência de nossos alunos em relação à leitura, torna-se urgente a reflexão crítica de nossos modelos de educação.
Em 2000, o Brasil participou, pela primeira vez, no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa)¹ [...]A primeira avaliação, enfatizou a Leitura. O Brasil ocupou as últimas posições. [...] O País mostrou tímidos avanços na segunda edição do Pisa, em 2003. Cresceu em duas das áreas avaliadas da Matemática, melhorou um pouco em Ciências e manteve o desempenho de 2000 em Leitura. [...] Analistas avaliam como precário o desempenho nacional. A média brasileira situa-se no nível 1 da escala de interpretação das habilidades de leitura, que vai do 1 ao 5. (HENRIQUE, 2005, p.34-35).
Por outro lado, é bastante claro para nós que a solução de todos os males da educação não depende unicamente do professor, visto ser a escola uma instituição que se encontra atrelada a uma complexa estrutura ideológica e globalizada, que influencia e regula o modelo socioeconômico, político e cultural de nosso país.
Porém, é sempre bom advertir que a não-consciência política do quão relevante é o nosso fazer cotidiano tem contribuído para o desconhecimento de nossa capacidade transformadora e gerado muitas práticas espontaneístas, que comprometem seriamente a qualidade de nossa educação. É preciso encarar a construção do conhecimento como algo que pressupõe seriedade, compromisso político e pedagógico.
¹ O Pisa é uma avaliação internacional promovida pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Participaram em 2000 32 países espalhados por todo o globo. Ver: MEC/Inep, Pisa 2000: Relatório Nacional.
No caso específico da leitura, é preciso uma melhor compreensão do que definimos como tal, uma vez que essa definição deve nortear a prática a ser efetivada e vice-versa. Houve, no cenário educacional, um período histórico em que se defendia amplamente o conceito de leitura como o ato através do qual atribuímos um determinado som à grafia das letras que, articuladas em sílabas, formam as palavras.
Esse conceito conduz a uma prática que enfatiza a memorização, começando pelos elementos menores (as letras) e sucessivamente as sílabas, as palavras e posteriormente o texto. Acredita-se que por meio da repetição o aluno aprenderá a “ler”, mesmo não possuindo conhecimento dos significados que possuem as palavras que aprendeu. Essa prática pedagógica desconsidera as experiências vivenciadas pelos alunos e passa a oferecer-lhes um ensino homogêneo e mecanicista. Concebe-se a linguagem como expressão do pensamento, isto é, para tal concepção, quem não se expressa adequadamente, não pensa. Reforçam essa concepção os estudos tradicionais da Gramática Normativa, a qual privilegia o falar das camadas socioeconomicamente mais favorecidas.
Quem enxerga a linguagem desse modo, acredita que há normas a serem seguidas e tudo aquilo que delas se desvincula é considerado erro. O bom texto será aquele em que o indivíduo, de maneira lógica, exterioriza seu pensamento de maneira articulada e bem organizada. Assim, para essa concepção, o produtor de texto não pode ser afetado pelo seu interlocutor nem pelas circunstâncias.
Sabemos que essa postura metodológica, mesmo tendo sido amplamente praticada, vem sendo questionada cada vez mais por diversos estudiosos da linguagem, que apontam para outras formas de conceber esse estudo. Podemos citar uma segunda concepção de linguagem que a concebe como instrumento de comunicação.
[...] a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Esse código deve, portanto, ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada. Como o uso do código que é a língua é um ato social, que envolve conseqüentemente duas pessoas, é necessário que o código seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, convencionada para que a comunicação se efetive”. (TRAVAGLIA, 1997, p.24).
Essa concepção é muito recorrente nos manuais didáticos utilizados pelos professores, que ainda trazem um forte apelo à prática de exercícios gramaticais pensados a partir da gramática normativa que privilegiam a visão da Língua como sistema fixo e imutável, utilizando o texto como pretexto para o estudo da gramática, e ainda desconsideram a importância da linguagem oral, bem como desprestigiam as variações linguísticas apresentadas pelos alunos.
Por fim, apresentamos os estudos da linguagem que a concebem como uma forma de inter-ação. Entre os teóricos que defendem que a linguagem é muito mais do que um simples ato de transmissão de mensagens encontra-se Bakhtin, que defende que:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. (Bakhtin apud GERALDI, 1984, p.41).
Nessa perspectiva, da qual trataremos a partir de agora, a linguagem adquire uma concepção interacionista, a qual reconhece um sujeito que é ativo em sua produção linguística, por meio do trabalho constante que realiza com a linguagem dos textos orais e escritos; tal trabalho, por outro lado, é resultado da exploração, consciente ou não, dos recursos formais e expressivos que a língua coloca à disposição do falante.
Assim, a linguagem é socialmente construída a partir das interações sociocomunicativas e das representações culturais e históricas que possui o sujeito. Ou seja, o sentido que atribuímos ao discurso do outro não se encontra preso no enunciado que o constitui, mas é construído a partir das interações que efetivamos com os indivíduos e com o universo a nossa volta.
Portanto, antes de pensarmos a linguagem como estrutura é preciso compreendê-la como atividade social, capaz de produzir sentidos diversos para um mesmo signo. Por essa razão, a prática pedagógica que vise à construção de conhecimentos significativos deve partir do pressuposto de que os indivíduos são dotados de subjetividades, que os motivam a possuírem uma diversidade de formas de conceberem a si mesmos e aos demais com os quais interagem. É dessa interação com o sujeito e com o objeto a ser apreendido que emerge o conhecimento adquirido.
Por essa razão, torna-se imprescindível às práticas pedagógicas, o respeito e a utilização das vivências dos alunos como o marco referencial, a partir do qual se busca efetivar um projeto educacional que se encontre respaldado no que pedagogicamente conceituamos como conhecimento prévio, que, ao ser valorizado, favorece a delimitação dos objetivos que desejamos alcançar. Essa postura investigativa é uma estratégia pedagógica que garante ao professor a obtenção de informações relevantes, relativas ao processo de aprendizagem do aluno, sobre o que e como os alunos aprenderam ou não determinados conteúdos estudados.
Em se tratando do aprendizado da leitura, a utilização dos saberes dos alunos permite ao professor criar uma infinidade de situações em que as experiências vivenciadas possam ser discutidas e analisadas. Isso garante uma prática mais dinâmica, já que a diversidade de conceitos, opiniões e variações linguísticas deixa de ser um problema e passa a ser encarado como um aspecto natural e enriquecedor das relações sociocomunicativas.
Cremos que esse seja o caminho mais viável para que a “palavramundo” se faça presente nas aulas de leitura, não como discursos bipartidos aluno/professor, mas como vozes que ora se entrelaçam, e ora se bifurcam, sem, no entanto, perder a inteireza da teia comunicativa que nos possibilita compreender o mundo, através do intenso processo de reelaboração dos sentidos que atribuímos às coisas e as experiências vividas. “Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos” (FREIRE, 1996, p. 32).
Nessa conjuntura, o ensino de Língua Portuguesa deixa de ser meramente a aquisição de um conjunto de regras e normas estruturais, e passa a incorporar a dialética viva, presente nos processos interativos que permeiam a comunicação. Assim, o aprender a ler vai ganhando uma nova dimensão: deixa de ser algo que é transmitido, doado, depositado no aluno pelo professor, e passa a ser construído através da interação mediadora entre o professor, aluno e o mundo a ser lido.
Assim, diante dessas reflexões, queremos abrir um espaço para apresentarmos – a partir de nossas experiências profissionais e das leituras realizadas ao longo de nossa formação enquanto educadoras – algumas formas de se trabalhar a leitura em sala de aula, aproveitando o universo conceitual dos alunos, que se configura um quadro bastante rico quanto à variação linguística e a outras questões de natureza social e econômica.
Acreditamos que devemos problematizar primordialmente junto aos alunos a função social da linguagem e, nesse sentido, fazê-los compreender que, independente do rótulo de certo ou errado que atribuímos ao modo como as pessoas interagem linguisticamente, o que devemos enfatizar é o fato de que não produzimos linguagem sem que haja uma intencionalidade. Como seres sociais, somos eternamente movidos pela necessidade de estabelecermos a troca de experiências que desencadeiam em nós um constante processo de aprendizagem.
Fazer os alunos perceberem que vivenciam esse processo, certamente favorece a inserção deles nas atividades desenvolvidas em sala de aula. No entanto, para que isso ocorra, é preciso que o professor tenha inicialmente uma concepção bem ampla sobre como desenvolver esse trabalho, começando pela necessidade de ser ele próprio um leitor hábil, que insere nos procedimentos de leitura o uso de variados recursos didáticos.
Todavia, não basta aplicar procedimentos didáticos diversificados para que os alunos venham a realizar leituras exitosas. Faz-se necessário abrir espaço em sala para a infinidade de gêneros textuais que circulam socialmente, a partir dos quais professor e alunos podem realizar grandes descobertas. Juntos, irão descobrir o quanto a comunicação humana é dinâmica, fazendo surgir a cada dia novos gêneros que se encontram relacionados ao advento das novas tecnologias, as quais funcionam como suporte textual, possibilitando ao homem criar e recriar os gêneros textuais enquanto unidades sociodiscursivas.
No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. (MARCUSCHI, 2002, p.20).
Nesse sentido, cabe ao professor apresentar ao aluno um estudo que permita a compreensão de que todo texto é composto de forma, conteúdo, aspectos sociocomunicativos e funcionais. Atrelado a esse estudo, está a necessidade de se compreender as tipologias textuais que estruturam os gêneros. E ainda perceber que os textos possuem, de acordo com o gênero em que se inserem, um espaço de circulação social mais ou menos estável.
Com essas informações, queremos chamar a atenção para o fato de que não basta solicitar ao aluno que ele leia ou produza um texto, inserido nesses procedimentos pedagógicos devem estar todo um trabalho de pesquisa que envolve professor e alunos na busca da compreensão do verdadeiro sentido do ler e escrever. “Leitor maduro é aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o que ele já leu, tornando mais profunda sua compreensão dos livros, das gentes e da vida” (Lajolo apud GERALDI, 1984, p. 80).
Nessa perspectiva, é sempre bom lembrar que o professor precisa estar permanentemente em formação para que tenha condição de desenvolver uma prática pedagógica que incorpore a concepção de linguagem defendida neste trabalho. Essa formação é fator imprescindível para que possamos sonhar com mudanças positivas na situação educacional do Brasil, caso contrário, permaneceremos produzindo em nossas salas de aula pessoas que não se encontram em condição de intervir de modo crítico e participativo no contexto atual de nossa sociedade.
Respeitar a realidade do aluno, suas manifestações comunicativas e culturais nada tem a ver com práticas pedagógicas que lhe negam a oportunidade de acesso ao conhecimento historicamente construído pelo homem. Afinal de contas, qual é a função da escola? Se acreditarmos ser a escola um espaço verdadeiramente comprometido com a formação integral dos sujeitos, procuraremos transformar o aprendizado da Língua Portuguesa numa oportunidade de discutirmos não apenas os elementos formais que a estruturam, mas atrelada a ela, a reflexão crítica do quão relevante é a aquisição desse fantástico instrumento da comunicação, que nos capacita a questionarmos e reelaborarmos a realidade a nossa volta.
Quando concebemos o ensino dessa maneira, tornam-se infinitos os procedimentos didáticos voltados ao aprendizado da leitura que se descortinam diante do professor, que descobre junto com seus alunos o sentido real do que é ensinado e apreendido. Certamente, não podemos pautar o aprendizado da leitura apenas na aplicação de determinados procedimentos, os quais, se aplicados tal qual uma fórmula matemática, irão garantir o sucesso. A dialogicidade da comunicação requer reflexão acerca dos mecanismos intrínsecos aos enunciados produzidos, que trazem também embutida uma carga de subjetividade, que faz com que a leitura de um mesmo texto represente uma experiência diferente para sujeitos distintos. Portanto, não podemos imaginar que o ensino da leitura seja feito seguindo modelos pré-fixados de exercícios.
É preciso trazer para a sala de aula diferentes linguagens que revelem a multiplicidade de formas de expressão e de leitura disponível ao leitor. Um bom exemplo é a utilização da linguagem literária que, devido à sua natureza fortemente marcada pela ficcionalidade e verossimilhança, propicia um estágio de identificação e afastamento entre o leitor e o texto lido. Esse processo abre a possibilidade do professor questionar junto com seus alunos os universos discursivos presentes nas obras. Seja por meio da prosa ou da poesia, a linguagem literária fornece elementos pedagógicos produtivos no que tange à construção do gosto pela leitura. Porém, advertimos que o professor não a utilize como pretexto para realizar estudos meramente gramaticais, visto que a literatura, quando abordada nessa perspectiva, se esvazia e deixa de ser um texto dotado de plurissignificados, para ser apenas um construto de regras e estruturas morfossintáticas que não transmitem a beleza presente nos textos literários.
Por fim, queremos a partir de nossas experiências, deixar claro que para motivar os alunos a lerem, o professor precisa inicialmente estar motivado, conhecer não apenas os clássicos, mas também o que o mercado editorial tem publicado e pode vir a ser apreciado por seus alunos. Sabemos que a condição socioeconômica do alunado da escola pública implica numa não convivência familiar com o livro, mas por outro lado temos constatado que, através de iniciativas políticas, as escolas têm recebido um grande incentivo para implementarem o projeto Biblioteca para Todos.
Como resultado do trabalho conjunto realizado entre os professores de sala de aula e os que atuam nas bibliotecas já é possível perceber uma melhoria nas competências de leitura de muitos alunos. Por essa razão, deixamos também como sugestão didática o melhor aproveitamento desse espaço de leitura e pesquisa.
Por último, afirmamos que não se muda uma prática pedagógica sem que antes não tenha havido um processo de reflexão crítica sobre o modo como executamos nossa prática. E é a tomada de consciência de que às vezes é preciso refazer nossos conceitos, que nos move a descobrirmos novos caminhos. Assim, reafirmamos a natureza que faz de nós seres permanentemente inacabados.
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. [...] Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismos [...] Seria irônico se a consciência de minha presença no mundo não implicasse já o reconhecimento da impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. (FREIRE, 1996, p. 53).
Assim sendo, não temos a pretensão de apresentarmos as reflexões que ora constituem esse trabalho como algo concluído e cristalizado. Na verdade, queremos apenas registrar que elas são o que foi possível abstrair desse momento da caminhada. Acreditamos, todavia, que conseguimos estabelecer conexões significativas no tocante aos entraves, às possibilidades e à articulação dos eixos norteadores do fazer pedagógico “a teoria, a didática, a prática e a consciência sociopolítica dos sujeitos” que, articulados, subsidiam a construção de caminhos mais produtivos na busca de uma educação de melhor qualidade para nossos alunos.
Lembramos ainda que sempre haverá pedras no caminho, mas que a consciência de sua existência não deve nos envolver na inércia, mas ser encarada como um fator desafiador que nos impulsiona a encontrar um jeito novo de ver os obstáculos. E para que isso se torne realidade, cremos que o professor não deve estar isolado, pois como muito bem nos ensina o poema de João Cabral de Melo Neto, um galo sozinho não tece uma manhã ele precisará sempre de outro galo que, ao ouvir seu canto, junte-se a ele e assim vá repassando esse canto a tantos outros galos que juntos despertam o dia. Cremos que assim também deve proceder o professor, se manter próximo de seus alunos e dos demais que constitui o universo escolar.
É, portanto, nessa perspectiva que, entre desafios e possibilidades seguimos encarando esse espaço chamado sala de aula como um espaço que reproduz a dinâmica da vida, pois bem sabemos que “somos eternos ensinantes e aprendizes”.
REFERÊNCIAS
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GERALDI, João Wanderley (Org.). O Texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984.
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MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2007.
PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
ROCCO, Maria Thereza Fraga. Viagens de leitura. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação à Distância, 1996.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
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